李江源/杜长忠 作为一种重要的价值取向，教育机会平等的理念与准则对于现代社会有着十分深远的影响。它以个体人为基本出发点，主张确立一种自致性的努力方向以开发每个人的潜能，并为社会成员提供一种平等竞争的公正环境，而力图消除先赋性等影响个人发展的不正常因素。教育机会平等的理念与准则为社会成员提供了广阔的选择余地和有效的发展空间，提供了更高的发展期望，同时还提供了发展的基本规则，从而激发了现代社会教育发展的活力，提升了教育进步的质量。鉴于教育平等理念和准则具有重大的现实意义和重要的学理价值，我们更应对教育机会平等问题予以足够的关注。 一、非社会提供的教育机会平等 天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的教育机会不平等是否是应得的、应该的、公平的呢？罗尔斯明确认为，这是不应得的、不应该的、不公平的，“没有一个人应得他在自然天赋的分配中所占的优势，正如没有一个人应得他在社会中的最初有利出发点一样——这看来是我们所考虑的判断中的一个确定之点”(p104)。为什么天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的机会不平等是不应得的、不应该的、不公平的？原来，在罗尔斯看来，“‘公平机会原则’的内容是：谁都不应该由于他所无法负责的特性取得社会利益；也就是说，谁都不应该由于他所无法负责的特性而被剥夺社会利益”(p373)。换言之，每个人只应该因自己能够负责的自由的选择和努力获得权利，而绝不应该因自己无法负责的因素——天赋、家庭、运气等等获得权利。这就是罗尔斯所谓的“机会公平平等”或“公平机会原则”。这显然是一种机会应该完全平等的主张，因而无疑是美好的、乌托邦的、理想的，然而却是不现实的、不公平的、不正义的。现实地看，机会不但不可能完全平等，而且天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的机会不平等是应得的、公平的，而使其平等则是不公平的。这一论证思路，对于我们分析非社会提供的教育机会平等的启示在于： （一）天赋 从遗传学的角度讲，每个人的天赋条件有着较大的差别。“在出生甚至怀胎的起跑线上，婴儿天资的差异x是遗传决定的，而不是环境造成的；是父母传给子女的，而不是由本人发展或培养获得的”(p42)。1969年，詹森在《哈佛教育评论》上发表了一篇名为《我们能在多大程度上提高智商和学术成就？》的长篇范文。该文中有一小部分讨论了下述事实的可能成因。即平均而言，非洲裔美国人在标准智商测验中的得分不如其他美国人高。詹森对这一部分的结论做了如下陈述：“我们面对的是各种证据链，没有哪一种证据是绝对孤立的，但把这些证据放在一起，就有如下的并非不合理的假设：遗传因素是导致黑人白人智力差异的重要原因。在我看来，证据的压倒优势在于支持遗传学假设，而不是严格的环境假设。当然，这并没有排除环境的影响或环境与遗传因素的交互作用。”(p27)赫恩斯泰、默里最近曾对智商与教育之间的关系问题进行了系统研究，他们在其著作《钟形曲线：美国人生活中的智力和阶级结构》中亦认为，智商与遗传基因有关：不同的种族和族群的智力水平差异巨大，这一定与遗传因素有些关系。一些族群要比其他族群的智商高，亚裔美国人，特别是日裔美国人和华裔美国人在总体上要比白人的智商高，虽然差异并不是很大，然而亚洲人和白人的平均智商实际上都要比黑人高。在两个种族群体之间，智商分数的差别平均是16。而遗传智力的差别则是社会分化的重要原因之一，“一个人越聪明，他（她）在社会等级中上升的机会就越大。那些站在顶层的人之所以在那儿，部分原因就是他们要比人口中的其他人聪明。x有些人处于社会底层而不流动就是因为平均来说，他们不够聪明”(p665)。不仅每个人的天赋条件有着较大的差别，人与人之间先天性的差异也很大。哈耶克亦指出：“不论环境如何重要，我们都不应当忽视这样一个事实，即个人生来就极为不同，或者说，人人生而不同。即使所有的人都在极为相似的环境中长大，个人间差异的重要性亦不会因此而有所减小。”(p104)现有研究的结果表明，在常态下，人在神经系统的兴奋、抑制能力的强度与反应的灵活程度上有类型的差异；脑在大小、体积上有差异。在非常态的情况下，遗传差异之大是惊人的，它构成了两端——先天缺陷、痴呆儿童与超常儿童。而遗传因素是个体发展的必要条件，它为人的发展提供了来自主体的自身物质基础、机体与外界发生作用的组织机制以及机体内部协调机制，从而使生命体成为一个开放的、具有自稳定性能的结构，它能够不断地从外界吸取自己发展所必需的各种“养料”，进行加工改造，使机体能吸收成长，从而为个体的发展提供了基础。布坎南曾说：“几乎没有人会说，经济比赛固有的不公正是因为某些人运气好，某些人选择得好，或某些人比别人努力。在私有财产和契约的法律构架里由市场制度作用所限制的经济比赛中的不公正往往归咎于天赋的分配，在作出选择之前，在运气光临经济赌博以前，在开始努力以前，人们首先是带着天赋进入比赛的。”(p130131)布坎南虽是就经济比赛而论，但这一论述无疑适用于我们对天赋在参与教育机会分配中的作用的分析。由于受遗传因素的影响，人的智力因素与非智力因素均有着明显的差异，并导致学习能力上的差别，“实际上，智力测验分数与学业成就密切相关”，这意味着人们对于教育机会的获致与把握情况会有许多差别。只不过，尽管智力测验分数与学业成就密切相关，但也不能过分夸大智商在参与竞争非基本权利的教育机会方面的作用，因为智力测验分数也与社会、经济和种族差异紧密相关，“一般说来，白人学生要比黑人学生或其他处于不利地位的少数族群成员得分高”(p664665)。这也是赫恩斯泰、默里所著的《钟形曲线：美国人生活中的智力和阶级结构》一经出版，就立即遭到社会各界猛烈批评的原因。由许多学者编撰的《钟形曲线之战》一书，把“钟形曲线”称之为“在过去十多年中出现的、最具煽动性的社会科学事件”，把“钟形曲线”称之为“种族主义的伪科学”。该书的作者之一古尔德认为，赫恩斯泰、默里的著作在立论方面存在着四个错误，且立论的所有假设都存在着问题：智力可以用一个单独的智商分数来描述；人们可以在一个单独的智力量表上进行有意义的排序；智力大部分来自于遗传；而且它是不能被改变的。为此，“我们必须同‘钟形曲线’的教条做斗争，因为它是错误的。如果认同它，就不利于对每个人的智力进行适当的培养。当然，我们不可能都成为火箭科学家或脑外科医生，但是那些不可能成为这类人的人却有可能成为摇滚音乐家或者专业运动员x”该书的另一位作者加德纳指出，经过一个世纪的研究，人们已经不再把智力看作是一个一般范畴的观念，只存在“多元智力”，即实践的、音乐的、空间的、数学的等等(p666)。高曼的“情商”理论明确指出，智商分数在参与竞争非基本权利的教育机会方面以及与以后的工作成绩之间并没有系统的联系，“我们中间最聪明的人有可能会因为抑制不住巨大的热情和冲动而遭受失败。在个人生活中，高智商的人可能是令人吃惊的糟糕的领航员”(p667)。一般而言，“情商”不是遗传的，而且儿童在这方面所受的教育越多，他们利用自身智力能力的机会也就越多。 天赋提供的这种教育机会不平等，是否是应得的、公平的呢？在美国《独立宣言》的起草者托马斯·杰弗逊看来是不公平的。针对一位作家奋力驳斥当时很流行的有关非洲人智力低下的观点，杰弗逊对他的驳斥赞同道：“确切地说，没有人比我更真诚地希望看到有对此种疑惑的彻底驳斥，我自己也疑惑是否自然赋予了他们不同的理解力，希望发现他们与我们是一样的x但是，无论他们的智力程度怎样，他们的权利都不能以此为据。因为，纵然牛顿在理解力上优于他人，他并不能因此就成为他人财产或人身的主人。”(p31－32)即，教育机会平等不应依赖于智力，或者说智力不应参与教育机会的分配。在罗尔斯看来，天赋提供的这种教育机会不平等，同样是不公平的。“即使它完善地排除了社会偶然因素的影响，它还是允许财富和收入的分配受能力和天赋的自然分配决定。x正像没有理由允许通过历史和社会的机会来确定收入和财富的分配一样，也没有理由让天资的自然分配来确定这种分配。而且，公平机会的原则只能不完全地实行，x自然能力发展和取得成果的范围受到各种社会条件和阶级态度的影响。甚至努力和尝试的意愿、在通常意义上的杰出表现本身都依赖于幸福的家庭和社会环境。保障那些具有同样天资的人在受教育和取得成功方面的机会平等在实践上是不可能的”(p74)。而他提出的平等的“差别原则”就是为了保证社会的公正、效率与稳定而对由天赋获致的机会不平等进行限制和调节，使之保持在人们可以容忍和接受的限度以内。“差别原则实际上代表这样一种安排：即把自然才能的分配看作一种共同的资产，一种共享的分配的利益（无论这一分配摊到每个人身上的结果是什么）。那些先天有利的人，不论他们是谁，只能在改善那些不利者的状况的条件下从他们的幸运中得利。在天赋上占优势者不能仅仅因为他们天分较高而得益，而只能通过抵消训练和教育费用和用他们的天赋帮助较不利者得益。没有一个人能说他的较高天赋是他应得的，也没有一种优点配得到一个社会中较有利的出发点”(p102)。罗尔斯的这一主张带有明显的福利社会主义的色彩，把机会分配的重心放在了“最少受惠者”一边，且对在机会分配中天赋居于优势的社会成员有着一种近乎本能的防范。《学会生存》一书也对天赋参与教育机会的分配提出了质疑：“从历史上讲来，这种意识形态是民主的，因为这是以成绩优劣取得权利去代替过去那种以出身与幸运取得权利。其结果，使那些取得权利的人们感到问心无愧，但却掩盖了问题的另一方面。这就是说，有些人在社会文化方面具有优越的条件，善于语言和抽象思维的表达。甚至还有一些人具有超过平均水平的智商。从人道主义和道德的观点来看，这些人比他们的同伴更应该值得培养吗？”(p106)虽然杰弗逊、罗尔斯乃至《学会生存》一书的主张有一定的道理，但并不全面。在我们看来，因天赋不同而获致的不平等的教育机会，显然是应得的、公平的。因为教育机会，说到底，它不过是一种稀缺资源。每个人的天赋、努力等等便是其购买稀缺资源的“资本”。每个人对其资本——“天赋和努力”及其收益——“更高一级的教育机会”等都是有权利的。诺齐克指出：“1.人们对他们的自然资质是有权利的。2.如果人们对某种东西有权利，那么他们对来自它的无论什么东西也是有权利的。3.人们的持有是来自他们的自然资质的。”因此，“人们对他们的持有是有权利的。”“如果人们对某物是有权利的，那么他们就应当拥有它。”不管人们的自然资质是否是任意的，“人们对其自然资质是有权利的，对来自其自然资质的东西也是有权利的”(p228－229)。这样，每个人因其天赋不平等所带来的教育机会不平等，便是他应得的权利；若使其平等，便侵犯了他的权利而是不公平、不应该的。 （二）家庭 在一个人社会化的过程中，家庭有着难以替代的作用。“一般来讲，父母在培育自己的孩子以使其在成人后享有一满意的生活方面，会比任何其他人倾注更多的心血x有些对社会颇有价值的素质，几乎不可能在一代人的时间中就为人们所获得，而一般需要二三代人的持续努力方能成就x出生于一个特定的家庭，乃是个人人格的一部分；一如个人是社会的构成因素那般，家庭亦是社会的极为重要的构成要素；文化遗产在家庭内部的传播和承继，作为人类为努力获致较佳境况的工具而言，其重要性一如有助益的生理特性的遗传”(p108)。家庭生活是孩子的第一生活世界，孩子从母体呱呱落地降临人世，就开始接受家庭的“人之初”的教育，即使是在孩子进入
学校逐步接受制度化的教育以后，每天仍有2／3的时间生活在家庭中，因此家庭生活表现出来的基础性、持久性对学生基本素质的培养、教育机会的获得是相当独特和重要的。科尔曼发现：“学校对孩子的成绩影响不大，后者与x家庭背景和一般的社会环境相关。”(p443)科尔曼所说的家庭背景和一般社会环境，特指孩子的家庭经济地位、家庭的文化生活、邻里条件以及和同龄人之间的关系。《学会生存》更是明确指出：“在家庭的经济、社会和文化地位同接受各种类型教育的机会以及以后成功的机会之间有着相反的关系。”(p101)总之，作为社会最基本单元的家庭，对于人们不同教育机会的占有、获得情况有着直接的影响，这主要表现在： 1.家庭职业背景 父母的职业类别和地位与其子女的学业成绩具有密切关系。国际学业成绩评估协会于1967年对12个国家8年级的中学生数学成绩进行比较研究，得出结论：在一国之内，父亲职业地位愈高，一般来说其子女的数学成绩也愈好(p452)。《学会生存》一书也指出：高级行政人员、专业人员或知识分子家长的子女的平均分数远远超过了技术工人、手工劳动者或农场劳动者子女的平均分数。父母职业背景不同，各个不同的社会阶级在中
小学产生的参差不齐的程度，尤其明显地反映在高等教育机会的获取上。例如，在1960—1966年之间的各年之内，父母为自由职业者与行政管理人员的学生，在奥地利的高等学校中占总入学人数的32.4％、占有自立能力的总人口的7.4％，而父母为工人的学生，在其高等学校中只占总入学人数的5.5％、占有自立能力的总人口的63.7％；在意大利两者分别为11.6％、1.7％和15.4％、59.6％；在日本两者分别为52.8％、8.7％和8.7％、44.2％；在挪威两者分别为33.6％、10.4％和23.9％、55.4％；在英国两者分别为62.9％、21.5％和27.2％、71.5％；在美国两者分别为52.4％、22.9％和26.6％、57.4％(p103)。 2.家庭文化背景 家长的受教育程度与他们对子女的教育期望、教育方法、教育态度、所提供的教育设备和文化环境有着直接的密切关系，从而间接地影响到子女的学业成绩，间接地影响到孩子们对非基本权利的教育机会的享有。家庭对教育的态度有助于决定学生受教育的程度。一般而言，中产阶级高中毕业生，尽管他们并不特别喜欢学习，也往往会上大学；而来自工人阶级或较低阶级家庭的学生，如果他们不喜欢学习，就更可能失学。家庭的文化背景有助于塑造孩子们在学校中很重要的认知技能，来自“文化富有”家庭的学生——例如，家里书很多——就比那些“文化剥夺”家庭的学生更有可能获得学习上的成功。亨利曾说：“一个人能否成材的决定性因素是教育。成绩优异的孩子的家里一般至少有500册藏书。这样的家庭一贯重视孩子的学习成绩，鼓励孩子积极参加课外活动。”(p54)家庭的文化背景塑造了儿童不同的语言符码，而不同的语言符码直接决定了儿童能否适应正规学校的教育要求，这又在某种程度上影响了孩子们对非基本权利的教育机会的享有。家庭的文化条件特别是语言的条件，决定着儿童在学业上有用的学前知识的水平和内容。罗伯特·卡斯特尔指出：“教育社会学领域中新近最重要的成就之一是它表明：如果我们不涉及作为学生来源的集团所具有的亚文化状态，我们就不能估计他们能否获得有教养的文化。”(p102)入学的机会和以后在社会上成功的机会，在来自不同背景的儿童中分布得不平等。免费教育正在普及，而且，如我们所熟悉的，小学生和大中学生人数也在日益增加。因此，我们就不能再归罪于纯经济情况的不同。社会学家正在转过来反对人们在文化遗产上的差别。学校体系就是为有继承地位的人的利益服务的，因而就支持他们。学校体系自称是维护平均主义的，但它的职能却在支持特权，以保证维护今天的社会地位，它用最完全的伪善面貌来掩饰它选择杰出人才而迫使没有特权阶级的儿童退出学校。例如，社会学家伯恩斯坦在20世纪70年代曾深入地研究了人们在使用语言方式上存在的系统性差异，尤其是贫困和富裕儿童之间的差异。他认为，来自不同背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的符码，或者说是说话的形式，并且会影响他们以后的学校经验。他说，工人阶级儿童的语言，代表的是一种限定的符码，而限定的符码是一种与说话者自身的文化背景相联系的言语类型，即，说话者希望他人已经知道有许多没有直说的假设。在一种限定的符码中，人们所使用的语言更适合于有关实际经验的沟通，而不是讨论更加抽象的观念、过程或者关系。中产阶级儿童的语言发展则与此相反，是一种精密性符码的习得，是一种使词语的意义个体化，以适应专门情景要求的说话风格。来自中产阶级背景的儿童，学习使用语言的方式不太受专门情景的限制，儿童能够更容易地概括和表达抽象观念，因而，中产阶级的母亲在控制孩子的行为时，经常要对孩子解释自己的反应。例如，一个工人阶级的母亲训导想吃糖果的孩子时，可能只是简单地说“哪还有那么多的糖果给你！”而一个中产阶级的母亲就可能会解释说，吃太多的糖果不利于一个人的健康和牙齿。通过对来自不同背景儿童对语言符码习得的研究，伯恩斯坦得出了如下结论：习得精密性符码的儿童比局限于限定的符码的儿童更能够适应正规学校的教育要求，“那些已经掌握精密性符码的人，会更容易适应学校环境”(p650)。当然，伯恩斯坦的这一结论并不是说较低阶层的儿童使用的是“差等的”语言类型，或者说他们的语言符码是“受到剥夺的”，而是说他们使用语言的方式同学校的学术文化是相冲突的。吉登斯曾说：“伯恩斯坦提出的语言运用模式，毫无疑问是与广泛的文化差异相联系的。正是这种文化差异延续着人们在兴趣和品味方面的差别。来自较低阶层背景的儿童，特别是那些来自少数族群家庭的儿童，他们的说话和行为方式与在学校占支配性地位的方式相矛盾。学校把纪律的原则强加给学生，而
教师则要求孩子们学习学术知识。工人阶级的儿童进入学校时，要比来自更优越家庭背景的儿童体验到更尖锐的文化冲突。前者会发现自己实际上处于一种格格不入的文化氛围之中。他们不仅不可能被激励，以取得好的学业成绩，而且正如伯恩斯坦所说，他们习惯的言语和行为模式无法同教师的模式相协调，即使每个人都在尽最大的努力来沟通也于事无补。”(p652－653)社会学家吉登斯通过自己的研究也部分证实了伯恩斯坦的理论。他认为，对于来自文化程度较低的家庭的儿童，他们的教育生活往往呈现出如下特点：“儿童可能在家里已经习惯于对所问问题只作简略的回答，因而对于较广的世界，可能比掌握精密性符码的人知道的少，并且缺乏好奇性”；“儿童会发现除了在理解校规的一般性原则上有困难外，他们难以理解教学中使用的非情绪化的、抽象化的语言并对此做出反应”；“儿童也许不能完全理解教师所说的大部分内容，这是因为自己习惯了的语言运用方式与教师的方式不同。儿童可能需要把教师的语言转译成他（她）熟悉的语言，但这样做又可能无法真正掌握教师希望表达的原意”；“当儿童采用死记硬背的方法不会遇到多少困难时，他（她）会难以区分概括和抽象的概念。”(p650－651)儿童在教育生活呈现的上述特点，已经同限定的符码言语紧密地联系在了一起。同时，整个教育体系也不可避免地偏向到那些家长受过教育的子女一边，因为这些家长为他们的子女提供了良好的语汇和文化上丰富的环境，从而有利于学校教学工作的顺利进行。上述这些因素的有机结合，限制了来自文化程度较低家庭的儿童所享有的竞争非基本权利的教育机会。 3.家庭经济背景 家庭的社会经济地位与子女的学业成绩有很大的相关。二战后，英、美等国的许多学者围绕贫穷和学业成绩这一主题进行了研究后发现：贫穷将多方面地影响学生在学校的表现；每个社会阶层中较成功的学生都有较好的物质基础。美国鲍尔斯1974年的研究发现，即使控制智商，个体的受教育年限也强烈地依赖于家庭社会经济背景（将父母收入、职业、教育加权后而得），家庭社会经济背景居于第90百分位数的儿童，平均可望比居于第10百分位数的儿童多获5年教育（百分位数是教育统计中的概念，表示受测者在标群样本中所处的相对位置——作者注）(p93)。为什么会出现这一情况呢？一是出身于穷苦家庭的儿童往往营养不良（从质量和数量两方面来讲），使其在大脑的发育过程中丧失了必要的营养。大脑的发展具有不可逆转的特点，即在大脑的发育过程中丧失了必要的营养，将会造成不可逆转的后果。母亲的营养不良能使婴儿的神经系统脆弱，而过早的断乳则会损害神经原获取髓磷脂。大脑生理发展关键时期在出生后第5个月到第10个月之间，在这个时候，营养不良会减少脑细胞增长的数量，而大脑实际上在第2年末期已经完成了它的成长过程。许多追踪研究表明：在生命的头4年时间内由于营养不良，儿童到达入学年龄时就会表现出智力平庸。婴儿与儿童早期营养不良和以后在学习与行为上的缺陷是联系在一起的。这种普遍缺少蛋白质营养的现象，严重地危害着x人民的遗传潜能的充分表现。反之，如果保证人脑在发育过程中有充足的营养，“那末人脑就能把它的创造性的才能发展到不可想像的高度”(p142－143)。二是出身于穷苦家庭的儿童被迫过早去做工，那些做工的学生还必须在学习之外去做工。此外，这些儿童所处的环境也是很糟糕的，诸如卫生条件差、饮食不良、住房拥挤等，而营养不良首先是由于儿童所从属的集体没有足够的资源。如果环境中还有其他缺点的话，那就是当他或她达到入学年龄时，他或她显然还要遭受其他缺陷的痛苦：如心理条件、家庭情景、不规则的上学等等。三是出身于穷苦家庭的儿童缺乏与父母相处、聊天的时间。抚养儿童是一项十分花费时间的事情，如果父母不得不为了谋生而劳动很长时间，其子女与父母相处、聊天的时间就会减少。而父母与孩子聊天、给孩子讲故事以及读书有利于孩子的智力发育。“纵向的资料表明，在家庭的日常互动行为中，孩子们听到的平均（大约）字数在职业家庭中是每小时2150个，在工人阶级家庭中是每小时1250个，在福利家庭中是每小时620个”。在所使用的语言复杂性方面也存在着明显倾斜。为了保证他们的孩子能够接受更高的教育，（职业）父母花费时间和精力去培养他们子女的潜能，提问并使用肯定性的话语鼓励他们的子女，注意语词的指涉与相关意义，而且为语词之间的差别做出示范。而父母
讲话的数量和质量与儿童三岁时的标准语言能力之间具有很强的相关性(p144－146)。况且，在与孩子相处与聊天时，出身于不同家庭的儿童受到的鼓励与赞扬次数是不同的，“在职业家庭中，平均每小时儿童会受到32次表扬和5次批评x在工人阶级家庭中，平均每小时儿童会受到12次表扬和7次批评x在福利家庭中，平均每小时儿童会受到5次表扬和11次批评，受到鼓励和挫折的比例是1比2（在职业家庭中是6比1，在工人阶级家庭中是2比1）”(p198－199)。四是教育某些部门的人享有高度的特权，其他则是贫苦的“
农村兄弟”，这种差别是根据他们所依附的阶级的社会地位决定的。穷人的子女或那些遭受民族歧视或社会歧视的集团的儿童们，从一开始就处于困难的地位；他们或者由于缺乏儿童早期所需要的身体上或心理上的适当照顾，或者是由于缺乏学前教育。他们同那些比较富裕阶级的儿童相比，或者同那些生长在较为有利于正常成长与发展的背景中的儿童相比，都是处于不利地位的，这种不利的程度有时达到了不可挽救的地步。在学生增加很多而学校场所有限的地方，学校便采取任意挑选的办法，使得许多能够继续学习的学生不能升学。扫盲计划和校外职业训练没有得到充分的发展，因而那些从一开始就失去入学机会的人们感到，当他们年龄更大时就越来越不能使自己受到教育了(p100－101)。相反，富人子弟总的来说生活得安定、健康，父母关系一般更加和睦；他们上更好的学校，周围的同学更聪明，更勤奋。可见，一个富翁或教授的子女无疑比一个穷汉或文盲的孩子在成长期占了便宜，在竞争非基本权利的教育机会方面抢得了先机。亿万富翁的孩子与难民怀中的婴儿，是不可能站在人生道路的同一起跑线上的，而且有可能在后天的发展中，差距越拉越大。就像从某一点引出的互成夹角的两条射线，随着射线的延长，射线之间的距离越来越大。美国经济学家萨缪尔森和诺德豪斯曾说：“儿童的家庭生活和社会经历对于他们日后所获得的报酬也大有影响，富家孩子的生活起点可能并不高于穷家孩子，但在生活的每一阶段他们都从其环境中受益。而一个穷孩子经常经历的是拥挤、营养不良、破落的学校以及劳累过度的教师。有人认为，对许多在贫民区居住的贫困家庭的孩子而言，在他们不满十岁以前，天平就开始向着不利于他们的一边倾斜。”(p281)例如，英国的“公共学校”的位置大多被来自较高阶级的学生占据着，这样的学校强调很高的学术标准，并赋予他们的毕业生很高的声望。能进入这样的学校是被名牌大学接受的很重要的第一步。因为较低阶级的成员支付不起这种学校的学费和他们提供的社会网络机会，所以较低阶级成员进入高等学校——进而获得高收入工作——的机会很有限。事实上，很多研究都表明社会阶级是教育中的一个因素，全世界都一样(p423)。美国的学校教育也总是以“人权”、“平等”和对所有人开放为标榜，但是学校的教育制度始终受到阶级背景的影响。如来自高阶层社会的儿童，他们所具有的经济资本和文化资本以及生活习惯等等，使他们会在学校教育中成为成功者，成为以后的社会精英；而来自低阶层社会的儿童，由于他们一生下来就处在文化和经济贫困状态中，所以他们不能很好地适应学校生活，成为学校教育的失败者，最后还是处在下层社会。鲍尔斯和金提斯在《资本主义美国的学校教育》一书中指出：“美国教育是非常不平等的，一个人获得很多或很少的学校教育，其机会实质上有赖于种族或父母的经济水准。再者，虽然教育制度看得出来有一种迈向更平等的趋势——例如，黑人教育不足的缩小，——但是这种趋势对经济机会的结构的冲击，即使在最好的情形下也是非常渺小的。”(p45)不仅美国如此，大多数国家的学校都是如此。“学校通常运用最好的手段去克服农村的缺陷，禁止社会对手工劳动的侮辱，乃至允许劳动人民加入有特权的杰出人才的行列”，但同样真实的问题却是，教育体系通常有利于社会上、经济上特权阶级的成员和那些在学业上最富有禀赋的人们，因而破坏或损害了大量学生的前途。 那么，家庭提供的这种教育机会不平等，是否是公平的呢？不但罗尔斯，而且许多人都认为是不公平的。因为，某些人的起点比另一些人的起点更靠前的赛跑是不公平的，某些人被迫背负重物或鞋里放石子的比赛也是不公平的。奥肯曾明确指出：“当一些人面前障碍重重时，另一些竞争者已经率先起跑了。各种家庭的社会地位和经济地位不同，使得这场赛跑并不公平。”(p41)问题在于，奥肯在此忽略了一个常识，人生的赛跑乃是一场世代相沿的无休止的接力赛。每个人的起点在或不在一条起跑线上，是此前他们先辈各种活动的结果，是先天和后天的各种因素交互作用的结果。对于个人在或不在一条起跑线上，他们的先辈是起了作用的，因此应对其所起的作用负责任（当然，社会对于造成这种在或不在一条起跑线上也往往是起了作用的，因此也必须负起责任）。就个人而论，家庭提供的这种教育机会，是应得的、公平的。因为，这无非是家庭成员之间的一种教育权利转让，是一种“代际转让机会”。子女所享有的教育机会，是父母转让的教育权利，因而也就顺理成章地转化为子女自己的教育权利。诺齐克的“转让正义原则”讲的就是这个问题：“1.一个符合获取的正义原则获得一个持有的人，对那个持有是有权利的。”“一个符合转让的正义原则，从别的对持有拥有权利的人那里获得一个持有的人，对这个持有是有权利的。”“除非是通过上述1与2的（重复）应用，无人对一个持有拥有权利。”(p157)家庭提供的教育机会，既然是教育机会享有者的权利，那么，这种教育机会不平等便是应得的、公平的，而使其平等，便侵犯了教育机会所有者的权利，这无疑是不公平的、不应该的。例如，一个富翁的孩子，自幼便享有在自己家中的书房里练习弹钢琴的机会，而一个穷人的孩子却无此机会。这种机会不平等来自家庭成员之间的权利转让，因而是公平的。反之，若不许富翁的孩子弹钢琴或令富翁给穷人的孩子买一架同样的钢琴，从而使他们的机会平等，便侵犯了富翁及其孩子的权利，因而是不公平的。难怪诺齐克说：“如果一个孩子在一个有游泳池的家庭里长大，他每天使用它，即使他并不比另一个家里没有游泳池的孩子更应得它，这就成了一种不公平吗？这样一种状况就应当禁止吗？如果不应禁止，为什么就应当反对通过遗赠把游泳池转让给一个成年人呢？”(p240) 4.运气或机遇 对于机遇、运气所提供的机会，布坎南曾有十分生动的论述。他说：“耕种家庭农田的农民以标准的方式务农，并没有选择别人在他农田下面会发现石油，他完全靠运气。另外一些人由于运气不好，眼看他们的产业遭洪水、火灾或遭疫病而化为乌有。我的论点是认为：运气在一定程度上是已有定论的偶然影响因素，它在比赛中为所有人提供‘本来有可能’的机会。”(p130)在每个人接受他自己一份从遗传和文化中分配得来的基本或天然能力和才能的情况下，他能把这份所得看作自己的“运气”（从这个词的更广泛的比赛前意义上理解）。没有人能改变他或她遗传和文化的继承物（我们不能选择我们的父母）。因而我们可以把继承物看作我们特定的“历史拈阄的运气”，同时我们可以承认这个继承物本身在决定我们在社会分配价值份额中所处地位有很大的重要性。好也罢坏也罢，我们可以接受这个“必然”并以这份继承物生活下去。那么，运气所提供的机会不平等是否公平？布坎南的回答是：“运气并不破坏基本公正的准则。”(p130)这个回答无疑是对的，因为社会公平的根本原则是：按贡献分配权利。就教育领域而言，这一分析同样适用。我们知道，教育公平的根本原则是：按能力或分数分配教育权利。劳凯声指出：“在一个以能力为本位的社会，在进行社会分工的时候，必须把才能与机会、努力与报偿统一起来，才能体现社会公平，从这个意义上说，学校筛选机制是一种体现社会公平的必然选择。”(p3)而任何人的能力、分数，都含有运气因素，都是天资、运气、努力、出身诸因素配合的结果，在教育生活中教育权利要求决定于“选择、运气、努力和出身”。因此，运气也就与天赋、努力一样，可以通过产生“能力”或“分数”而带来教育权利；运气所带来的教育权利，也就与天赋和努力所带来的“能力”或“分数”一样，乃是“能力”或“分数”所有者的权利。农民有权利拥有运气带给他的收成，岂不正如他有权利拥有灾年的收成？因为“所谓机遇系指碰巧会发生重大作用的琐事”。所以，运气所提供的“能力”或“分数”、所提供的教育机会不平等，确实是幸运者的教育权利；若剥夺幸运者的教育机会而使其平等，便侵犯了幸运者的教育权利，便是不公平、不应该的。 5.勤勉与努力 由于每个受教育者个人的努力程度、所投入学习的时间和精力以及学习的质量不可能是相同的，因而通过自己努力换来的“能力”或“考试分数”是有差别的。而在竞争非基本教育权利方面，社会往往是以能力及考试分数来决定义务教育以后各阶段的教育的，即让少数学有所成的学生优先获得相应的教育机会。也就是说，通过考试，社会检验着学生的“文化资本”，依据其文化资本的数量与质量，配给相应的教育机会。凡是在考试中没有通过检验的学生，则不能获得进一步接受教育的机会。对于这一做法，《学会生存》一书是予以肯定的：“从历史上讲，这种意识形态是民主的，因为这是以成绩优劣取得权利去代替过去那种以出身与幸运取得权利。”(p106)那么，个人努力所提供的教育机会是否公平呢？布坎南的回答是：“一个人的所有权份额在一定程度上可以追溯到他本人的努力，几乎人人会同意，从公正或任何道德标准判断，由努力得来的权利是‘正义’的。真的，我们可以这样说，没付出这样的努力就没有权利要求价值。所以从十分真实的意义上说，这种由努力获得的价值对社会上任何人都不产生机会成本，甚至连一点点可再分配的潜在价值也没有。”(p130)布坎南的回答无疑是正确的。因为，教育公平的根本原则是：按能力或分数分配教育权利。如果用公式来表达，“根据（ ）获得非基本教育权利”的话，在现代社会公正体系和条件下，“（ ）”应是通过个人努力而获得的“能力”与“分数”。辛格曾说：“做出努力，让按需要和努力而不是天赋能力去付酬的原则得到更广泛的接受，这既是现实的，也是正确的。”(p43)可见，个人努力提供的教育机会，既然是教育机会享有者的权利，那么，这种教育机会不平等便是应得的、公平的，而使其平等，便侵犯了教育机会所有者的权利，这无疑是不公平的、不应该的。 另外，人们竞争非基本教育权利的机会不平等，往往也是个人所处的地理位置所致。家庭的地理位置也是影响儿童教育机会的因素之一。我国大部分地区规定：在基础教育阶段，学生一般采取“就近入学”的方式就读小学和初中，因而，儿童的家庭住址或地理位置是否靠近某一条件优越的中小学，直接影响着儿童的受教育机会。另外，我国重点学校绝大多数设在城市、城镇，全国统一的教学大纲、教材和评价尺度是以城市学生的学力标准为依据制定的，因而，城市或乡村也影响着人们的受教育机会。可见，地理位置也与天赋、家庭、运气、努力一样，可以通过产生“能力”或“考试分数”而带来权利。因地理位置所带来的“能力”或“考分”，也就与天赋、家庭、运气和努力所带来的“能力”或“考试分数”一样，乃是受益者的权利。所以，地理位置所提供的“能力”或“考分”、所提供的教育机会不平等，确实也是这些幸运者的权利；若剥夺这些幸运者的教育机会而使其平等，便侵犯了这些幸运者的权利，便是不公平、不应该的。 二、社会提供的教育机会平等 社会，主要通过各种管理组织——提供的教育机会，与天赋、家庭、运气、个人努力和地理位置提供的教育机会根本不同。天赋、家庭、运气、个人努力和地理位置所提供的教育机会，皆属私人权利，是教育机会享有者的个人权利。反之，社会、政府、各种管理组织提供的教育机会，则属于公共权利，是全社会人人均应享有的“人权和幸福”。杰弗逊认为：社会提供的机会乃是全社会每个人的基本权利，是每个人的人权(p1047)。因为，教育机会平等所言的“机会”，并不是竞争基本教育权利的机会——基本教育权利不需竞争而为人人完全平等享有——而是竞争非基本教育权利的机会。而社会所提供的竞争非基本权利的教育机会，显然不是非基本教育权利，而是基本教育权利、是人权。这样，根据基本教育权利、人权应该完全平等的原则，社会所提供的竞争非基本教育权利的机会，也就应该为人人完全平等享有：人人应该完全平等享有社会所提供的发展自己潜能的受教育机会；人人应该完全平等享有社会所提供的发展“能力”、取得高“考分”的机会，“教育领域的任务乃是使年轻人获享各种能力以适应变化不定的世界”(p171)；人人应该完全平等享有社会所提供的竞争、接受较高层次教育等非基本教育权利的机会。因此，哈耶克说：“欲使所有的人都始于同样的机会，这既不可能也不可欲”，但是，“正义或公平确实要求，人们生活中由政府决定的那些状况，应当平等地提供给所有的人享有”(p121)。 社会所提供的教育机会，应当为所有的人享有，这是一个自明之理。然而，罗尔斯却认为社会、政府所提供的教育机会不应该平等，而应该不平等：“由于出身和天赋的不平等是不应得的，这些不平等就多少应给予某种补偿。这样，补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观点就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。”(p101)罗尔斯的这一主张是不恰当的，因为家庭和天赋所提供的教育机会，是幸运者的个人权利，不包含也未侵犯教育机会较少者的权利，因而不应该给教育机会较少者补偿任何教育机会。反之，幸运者利用较多教育机会去发展自己潜能、获取高“考分”，却必定较多地使用与教育机会较少者共享的教育资源，因而应该补偿给教育机会较少者以相应的教育权利。所以，教育机会较多者应该给教育机会较少者补偿的是教育机会的利用，而不是教育机会的占有；是利用教育机会发展潜能、获取高“考分”的权利，而不是教育机会本身。难怪哈耶克说：“一些人在学术研究或科学探索方面显示出了卓越的能力，所以不论其家庭财力如何，都应当赋予他们以继续从事这方面研究的机会，因为这可能会有益于整个社会。然而，这并不意味着它赋予了任何人以主张这类机会的权利，也不意指只有那些被确认为拥有这种卓越能力的人才应当享有此类机会，甚或也不意味着如果不能确保所有通过同样客观考试的人都获享这种机会，就没有人应当享有它。”“我们应当竭尽全力为所有的人增加机会，然而，我们在做这种努力的时候应当充分认识到，为所有的人增加机会，有可能会只有利于那些能够较好地利用这些机会的人，而且常常会在努力的初期增加不平等的现象。”(p175)罗尔斯实际上把教育机会的利用和教育机会的占有、教育权利补偿和教育机会补偿等同起来，以为教育机会较多者应补偿给教育机会较少者以教育机会，因而主张社会、政府应该通过提供不平等的教育机会来补偿家庭和天赋以及地理位置所提供的教育机会不平等。然而，社会、政府提供的教育机会，乃是全社会每个人的基本权利，是每个人的人权，如若不平等分配教育机会，给出身不利、天赋较低的人以较多的教育机会，岂不侵犯了出身有利、天赋较高的人的人权？可见，罗尔斯犯了一种相反相成的双重错误：一方面，他误以为天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的教育机会不平等是不应该、不公平的，于是，另一方面，便误以为社会所提供的教育机会应该相反地不平等，以便补偿天赋、家庭等因素所造成的教育机会不平等，以便使每个人的教育机会“真正地”、完全地平等。教育机会应该完全平等的美好理想是导致这一双重错误之根源。 面对稀缺的教育机会，政府所提供的教育机会并不仅仅停留在罗尔斯等人所主张的理论上的不平等，事实上它确实不平等。现实教育生活一再告诉我们，社会所提供的教育机会并不为所有人享有。在现代社会，无论从物质资源的角度还是从人力资源的角度来看，延长教育时间所需的费用，即使对一个富裕的国家来说也是相当大的，因此为大部分人提供高等教育的欲求在某种程度上将始终与为所有的人延长教育年限的欲求发生冲突。如果一个社会希望从有限的教育资源、教育经费中获致最大程度的经济回报，那么它无疑会为相对少量的精英集中提供较高程度的教育。而这一做法在今天则意味着，应当增加接受最高程度教育的那部分精英人数，而不应当为大部分延长教育年限。当然，更为严重的问题在于，“如果那种试图增加接受高等教育的精英人数的做法以政府管理教育为依托，那么这种做法在一个实行民主制度的国家中显然是不可行的，而且应当由权力当局来决定谁可以获致此种教育的做法，也是不可欲的”(p167)。这是因为，权力当局的信条是：在教育资源、教育机会有限的情况下，如果把教育机会给予没有能力的人，只会造成教育资源的浪费和教育质量、效益的低下。因此，由权力当局来决定谁可以获致此种教育的做法，是在扩大教育机会的不平等，永远无法求得教育公正。哈耶克坚决反对这一做法，他说，把教育机会给予那些已被证明具有一定能力的人，这样社会将从教育中获致最大的利益的主张，无疑会导致这样一种情形：在这种情形中，全部人口按某种客观的考试标准被分成三六九等，而且也只有一套关于何种人有资格受益于高等教育的观点盛行于其间。这意味着将人按科层分级的方式纳入一等级制度之中：被证明具有天才的人位于顶层，被证明低能的人则处于底层；此种等级制度会因下述事实而变得更糟，这些事实就是：一是这种等级制度被认定可以反映不同等级的人的“品行”；二是这种等级制度将决定人们获致“价值得以表现自身”的机会的途径。如果人们只试图通过一种政府教育制度去实现所谓的“社会正义”，那么这个社会将只盛行一种关于高等教育的内容或制度的观点——进而也只盛行一种关于具有何种能力方有资格获得高等教育的观点；更有甚者，某些人业已接受高等教育的事实，亦将被认为他们原本就“应当得到”这种高等教育。但从社会的一般利益来看，“那些最‘应当得到’高等教育的人，未必就是那些通过做出努力和付出代价而被认为具有最高主观品行的人士。x将高等教育的利益只给予那些我们自以为能预见从高等教育中获致最大利益的人，也必将增进而不是消除经济地位与主观品行之间的脱节”(p171)。现实社会生活中的很多事例也证明了这一主张：许多获致高等教育的人，后来都将享受超出其同辈人所能享有的物质利益，其原因只是社会上的其他人士认为值得对他们的教育做更多的投资，而不是因为他们比其他人具有更高的天赋能力或者比其他人做出了更大的努力。因此，哈耶克认为：“无论如何，某些利益必为某些人享有这个事实，绝不意味着某个单一的权力机构应当拥有排他性权力，以决定这些利益应当归谁享有。”(p170)从长远的角度来看，由权力当局支配此类排他性权力，事实上不可能推进教育的发展，或者说此类权力也不可能创造出能被认为比原本更令人满意或更公正的社会状况。“使所有具有特别才能的人士都成为博学之士，会有益于整个社会；x所有具有特别才能的人士由于接受了此种高等教育，所以就应当获得富足的物质利益；x高等教育只应当由那些对接受这种教育拥有无可置疑之能力的人士享有，而且也应当成为人们迈向更高地位的正常的（甚或是唯一的）路径；但是在我们看来，所有上述观点都绝非自明之理。一如有人在近指出的那般，如果所有具有较高天赋的人都被刻意地且成功地吸纳入富裕者群体之中，又如果相对贫困的群体具有较少才智这一点不仅成了一种一般性的预设而且也成了一种普遍性的事实，那么贫富阶级之间的分野或分裂就会变得更为尖锐，较为不幸的人也会遭到更为严重的蔑视”(p168－169)。 那么，权力当局如何分配有限的教育机会呢？或者说，权力当局分配有限教育机会的标准是什么呢？我们知道，义务教育以后的较高层次的教育，政府投资仍然是教育经费的主要来源，国家事实上又不可能通过重新分配社会资源而使较高层次的教育普及化，所以，权力当局往往是通过选拔机制或依据“认定的能力”来分配有限的教育机会。一般而论，普遍依据“认定的能力”的标准而提供教育机会的社会，较之家庭出生这类偶然因素被公认为具有重大作用的社会，无疑体现了教育机会的平等。但是，哈耶克认为这一看法仍有失公允，至少应当存疑。他说：“在英国，尽管战后的教育改革使教育制度愈来愈依赖于那种‘认定的能力’标准，但是由此导致的种种后果却引起了人们普遍的忧虑。一项对社会流动的研究表明：在今天的英国，‘文法中学’已成为新精英的摇篮，此种精英由于是根据‘测定的才智’标准挑选而得，因而他们的地位极为牢固，较少受到挑战。这种挑选程序将趋向于强化那些在社会地位等级中已位于高层的职业者的声望，并趋向于将所有的人都划分成三六九等——许多人渐渐将这种等级间的区别视之为（实际上已经视之为）黑白分明，其程度一如好人与坏人的区别。一个人现在不能上文法中学，要比过去人们知道教育制度中存在着社会不平等的现象，更能体会到没有资格的滋味。此外，未能考上文法中学的个人也会感到更加愤怒，这是因为他们已经体认到，正是这种挑选程序的效力，才使他们无法考上文法中学。”(p174)不仅英国如此，大多数国家的学校也是这么做的。学校的主要作用之一，就是选择学生并分配到不同的专业领域去。这么做的主要手段之一就是通过分班——依据学习成绩，把学生分成不同的组和班级。事实上，从孩子一入校门这个选择过程就开始了。早在一年级，学校就开始进行常规正式考试和评分。那些考试成绩好的学生通常比普通班以更快的速度、更丰富的材料上课。他们也许还要做附加的独立功课——读书或准备报告。学生考试成绩不好可能被安排在慢班。这些学生通常学习不太难的功课，得到老师的特别关照。表面上看分班的目的是保证每个学生按照自己的进度学习，避免使学得快的学生感到枯燥而学得慢的学生有挫折感。但事实却是分在慢班的学生感到他们在任何需要广泛教育或专门知识的事情上是不可能成功。他们对职业的渴望渐渐消失，长到一定岁数时，往往会辍学。且更为不公平的是，根据考试成绩分班的实质却是经常根据阶级和种族分班，“有大量证据表明慢班中少数民族学生和来自较低阶级的学生与人口构成不成比例。x分班制度倾向于保护现存的不平等，而不是帮助差学生不断向上流动。贫穷的学生在慢班中不大可能受到鼓励和高质量的教育，而且往往支付不起继续上大学的费用。这些学生因此也不能竞争获得高薪水、高声望的工作——这些工作通常都被那些获得昂贵大学学位的人占据着。这样看来，贫穷和不平等的循环通过教育体系得到强化”(p422－423)。我们都知道，学校中的心理测验盛行于美国，后来传遍世界。这种心理测验中的智商测量指标标榜是客观公正的，但实际上还是有利于具有一定文化资本的中产阶级以上家庭的孩子。劳工阶级的孩子只有很少一部分被测量为“高智商”，大部分劳工阶级的孩子都是智商平平或低下。这就为学校提供了贬抑劳工阶级孩子的最好的依据，他们学业上的失败责任不在学校，而是他们天生愚笨，缺乏可教育性，所以他们回到“工厂地板文化”（shop－floorcuure）中也是理所当然的。因此，我们面对的问题就是，根据考试“认定的能力”或“考试成绩”来分配教育机会公平吗？很显然，这是不公平的。诚如波普诺所说：“筛选性的教育系统始终含有某种社会不公正。”(p231)这主要是因为：并不是所有能使人们作出特别贡献的素质，都能够籍由考试或测验而被确定。波普诺指出：“考试是用来测量智力和能力的，但往往做不到这一点。除了低智商，有许多理由（如动机水平低、由于紧张而分神）使得孩子在标准智商测验中得低分。因此孩子的真实智力水平不能完全由这样的考试来反映。”“学校和学院对诸如记忆力好和超常的考试才能等技能给予很大的鼓励。可是在许多地位很高的职位中，这些特点并不如创造性或领导才能那么实用。”“有时教育体系阻碍了那些大器晚成者的发展。因为他们已经被分在慢班，被引导去地位低的岗位工作，所以这些人获得很高的职业目标就非常难。”(p423)学校中的学习测量和学业成就的测量不仅不利于“处境不利者”，即便是对所有的学生而言，也不能以测量来判断一个人的成长，因为“个人的成长并不是一个可测定的实体，它是个人久经磨练的独特性的发展，我们无法按照任何尺度或任何课程对之加以测量，也无法将之与他人成就相比较。人们一旦甘于接受由他人确定的用以测量自己个人成长的标准，那就很快会用同样标准来衡量自身”(p40)。这样，他们所得到的是循规蹈矩，失去的是自己的个性与想像力、创造力。可见，这种考试或测验的方法，不仅从教育原理和教育哲学的观点来看，应该受到批评，即便从实践的观点来看，也应该受到批评。几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的才能。一般讲来，这种选拔程序所测验的东西只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围。这样的选拔方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的可靠理由。 因此，这种考试或测验的方法，是在奖励强者、幸运者和顺从者，而责备和惩罚不幸者、迟钝者、不能适应环境者以及那些与众不同的和感到与众不同的人们。正如布鲁纳所说：“奖优制度是一个充满竞争的制度，学生在竞争中被推向前头，并在他们的成就的基础上接受更多的好机会，包括后来生活中的职位越来越多地和不可改变地取决于早期的学校成绩。不但以后的教育机会，而且其后的职业机会，都越来越为早期的学校成绩所确定。晚成熟的人，早期的造反者，来自不关心教育的家庭的儿童，他们在全面推行的奖优制度下，全都成为时常是无意义的不可改变的决定的受害者。”(p53－54)教育体系给学生升级，也给学生降级。那些在考试中不及格的人就变得灰心了，因为这个体系本身使学生心灵上燃烧起来的期望没有能够实现。一个人由于他的学校教育水平提高而提高了他的社会地位。这种体系是保护杰出人才的。实行这种教育体系的结果使受教育者之间发生了不顾一切的相互竞争。 更为甚者，积极行动政策（或“逆向歧视”）更是把政府所提供的教育机会应该不平等制度化、政策化。在美国，较早的政府政策侧重于消除歧视或提供平等的就业机会，“该计划不因特别的种族、宗教信仰、性别或出生地而给予任何群体以任何特权”(p236－251)。这似乎也符合原本消除歧视的方法。这些方法从哈里·杜鲁门总统1946年在军队里消除种族隔离开始，到推行1964年民权法案的第六、第七条①来消除联邦资助项目和私人雇佣中的种族歧视，一直贯穿其中。然而，民权运动的目标逐渐发生转变，从单单通过消除歧视来达到机会均等的传统目标，转变到通过积极行动来建立“目标和计划”以达到黑人和白人之间的完全平等。在避免种族配额的同时，积极行动依靠考察黑人被录用、职位和晋升的比例，是否与其占人口的比例相符合来检验就业机会是否均等。积极行动最初是联邦行政机构而非国会的创造。1964年民权法案授权联邦行政机构采取“法规和法令”来消除联邦资助项目（第六条）和私人雇佣（第七条）中的种族隔离，积极行动由此而来。1965年，林登·约翰逊总统发布了第11246号总统令，促进了积极行动。该总统令覆盖了联邦机构及与联邦政府订立
合同的企业中的雇佣与晋升。1972年，美国教育部颁布纲要，为大学雇佣少数族裔和妇女设定强制性“目标”。根据1964年民权法案第七条授权建立的平等就业机会委员会，将积极行动的主张扩展到联邦合同承担者和联邦资助接受者以及一切私人部门。就教育机会而言，积极行动计划或政策引起了一些重要的宪法性问题，引起了公众的普遍关注。 正如前面所述，教育机会平等不可能实现，而且就算它能够实现，人们在天赋、家庭、运气等方面的先天性差异也会不公平地决定哪些人将接受较高层次的教育。因此，在一个不平等的社会里，如何才能实现种族和性别平等呢？积极行动政策的立足点，就是超越教育机会平等，并特别照顾弱势群体的成员。 在美国，一些男性欧洲裔美国人被学校拒绝录取，尽管他们的学校成绩和入学考试成绩都要优于被录取的非洲裔美国人。有关的大学也并不否认这个事实，其理由是，“它们是按照旨在帮助弱势群体学生的入学政策而运作的”(p45)。但是，这一政策在“巴克诉加州大学董事会案”中受到了挑战和非议。现拟把“巴克诉加州大学董事会案”当做积极行动政策的标准案例予以分析。阿兰·巴克（allanbakke）连续两年申请就读加州大学戴维斯医学院都被拒绝，而这两年里，一直有一些平均绩点和医学倾向考试成绩都比他低得多的黑人学生，由于一个特别录取计划被录取了。该计划为了提高少数群体的成员就读加州大学戴维斯医学院的入学率，按16％的比例为处于弱势的少数群体预留了入学名额②。如果实行公开竞争而不预留入学名额，就会有更多的欧洲裔学生被录取。假如那些未被录取的学生是弱势群体的成员，以他们目前的入学考试分数就肯定会被录取。阿兰·巴克就是这样一位未被录取的欧洲裔学生，他为此把该大学告上了法庭。在法庭上，加州大学并不否认根据种族而录取，但强调这种根据种族分类是“有益”的，可以帮助而不是妨碍少数族裔。设计该计划是因为：（1）“减少过去在医学院和医生职业中少数族裔因不被重视而造成的短缺”；（2）“反击社会歧视对于少数族裔不利的影响”；（3）“为目前缺乏医疗服务的社区培养愿意在那里供职的医生”；（4）“获取由具有种族多样性的学生群体带来的教学上的好处。”(p218)最高
法院认为这些目标是合法的，并且州立学校在录取时考虑申请人的种族不违反宪法平等保护条款，但是，为少数族裔设立配额的单独的录取计划确实违反了平等保护条款。最高法院命令加州大学戴维斯医学院录取阿兰·巴克并废除特别录取计划③。也就是说，阿兰·巴克最终赢得了官司。阿兰·巴克之所以赢得官司，主要是因为1964年的美国民权法案第六条规定：“每个联邦政府部门应该采取措施终止一切以任何形式接受联邦
财政资助的项目中的歧视行为，包括终止财政援助。”即任何人都不能因为肤色、种族、原居住国等因素，而被排斥在接受联邦财政资助的活动之外。正如约翰·哈兰法官所说：“我们的宪法是无视肤色的，它既不知道，也不容忍对公民的分类对待。”(p219)即便要实行积极行动计划（政策），也须遵循“严格审查”的原则。美国最高法院1995年裁定在法律上的种族区别对待必须“严格审查”。这意味着从联邦到州和地方政府实现的基于种族的区别对待行为，都必须是过去被证明的歧视行为的必要补救，或者促进有明确合法性的必须维护的政府目标，而且这些行为必须是“严格限定的”，以免对个人权利产生不利影响。最高法院表达了对政府种族分类做法的怀疑：“没有办法决定什么分类是出于‘善意’和为了‘补救’什么实际上是出于非法的劣等种族观念或者仅仅是基于种族政治做出的。”(p220)我们知道，美国的多数大学，无论是公立大学还是私立大学，都将“多样性”作为一个目标。“多样性”大致指学生和教职员中种族和民族的代表性。但是，美国第五巡回上诉法院对霍普伍德诉德克萨斯州案作出了一个非常重要的裁定，该裁定清晰有力地反对通过种族和民族决定录取以达到学生群体的“多样性”。第五巡回上诉法院将最高法院“严格审查”的要求和“必须维护的政府利益”解释为：只有在对过去的种族歧视影响进行补救性努力时，种族分类才是正当的。第五巡回上诉法院认为，达到“多样性”并不是“必须维护的政府利益”，因此仅仅为多样性而根据种族或民族录取违反了宪法第十四修正案的平等保护条款。 当然，积极行动政策本身在美国也是一个争议不断的问题。首先，在积极行动的宪法地位方面，最高法院存在意见分歧。二位大法官斯卡里亚和托马斯认为宪法具有无视肤色的标准，即“在我们的宪法下，政府不能因种族而区别对待任何人”。三位大法官奥康奈尔、瑞恩奎斯特和肯尼迪明确要求由政府对种族差别对待实施“严格审查”。而另四位大法官斯蒂芬斯、金斯伯格、斯奥特和布莱耶尔似乎乐于接受那些对少数族裔表示“善意”的种族差别待遇，即使这可能“偶尔为多数群体的一些成员造成负担”。面对这些分歧，我们大致可以说，只有当（1）作为对过去已被证明的歧视的补救；（2）服务于明确界定的、合法的、必须维护的政府目标；（3）“严格限定”在达成该目标；（4）不绝对禁止多数群体成员的参与时，积极行动更可能是合乎宪法的(p221)。其次，在积极行动的社会层面，公众可谓是赞同声与反对声并存。第一，大众对种族优待的反对。积极行动的反对者认为，政府的种族分类违反了平等适用法律的基本原则。他们认为美国不能用“逆向歧视”来“弥补”过去的歧视。一些积极行动的早期支持者也认为种族相关计划已经没有必要了，今天社会中的不利地位更多的是基于阶级而不是种族。如果一定要实行优待，那也应该根据经济状况而不是种族。而且，一些非洲裔美国人还表达了他们的焦虑，他们担心对积极行动可能后果的不当描述会导致一种负面的思维模式，即“给少数族裔盖上一个劣等的标记，使他们产生依赖或认为自己‘有权’享受优待”(p221)。白人对于积极行动的不公平的愤怒加剧了种族冲突，同时导致了“愤怒白人男子”的激烈反对，这侵蚀了对一般公民权利的支持。第二，大众创制权反对种族优待。在美国的一些州，公众通过创制机制表达了对积极行动的反对。1996年，加利福尼亚州的投票人通过公民创制在该州宪法中添加了如下内容：“加利福尼亚州及其所属地方和机构皆不得以种族、性别、肤色、民族或出生地为标准，在州系统内的公共雇佣、公共教育或公共合同中，对任何个人或团体加以歧视或优待。”(p223)“加利福尼亚州公民权利创制案”的支持者认为，该创制没有损害任何现存的联邦及州的公民权利保护制度，而只是把针对特殊被保护群体的权利扩展到州的所有公民。反对者则认为，该创制案阻碍了民权运动，它将终结少数族裔在教育和就业上取得的进展，并使他们丧失从政府获得帮助和保护的机会。但不管如何，该创制案在加州得到了54％的选民的支持。1998年，华盛顿州的选民也以高票通过了一个类似的州宪法修正案。加州采用该创制案后，反对者向最高法院提起诉讼，他们认为，该创制案使少数族裔和妇女丧失了向政府寻求优待的机会，因而违反了美国宪法的平等保护条款。但是，一个联邦巡回上诉法院支持该创制案的合宪性，它认为：“阻止优待不等于否定了平等保护。”(p223)法院的推理虽然基于宪法允许根据种族提供优待来纠正过去的歧视，但是并不阻止州禁止所有的种族优待。第三，在积极行动的学校层面，也是支持声与反对声共存。一些社会精英以及大学教职员反对那些他们认为是反积极行动的措施。他们争辩说，种族优待能够创造校园中的“多样性”。这样，在教学过程中学生和教师通过与不同种族和民族同学或同事的交流、对话，可以开阔眼界。种族优待的支持者对著名学府少数族裔录取人数的任何减少都表示遗憾。他们不断举出研究例证，以表明从著名学府毕业的少数族裔毕业生在其后的人生中也取得了成功。反对者则认为，多数少数族裔学生更适合他们现在呆的学校，且少数族裔大学毕业生的比例将升高。况且，取消种族优待为更优秀的学生提供出录取空间，这其中就包括很高比例的亚裔学生(p223)。只不过，为了补偿取消种族优待，加利福尼亚州、德克萨斯州和其他一些地方在进行各种努力。一些学校选择降低考试成绩的重要性，而在录取时考虑一些申请者的非学术方面的成绩。一些州选择从州内每所高中录取成绩拔尖的学生，而不考虑他们的标准成绩考试（sat）分数。这样的政策使那些少数族裔比重很高的高中的拔尖学生也能被录取，而且最终改善这些学校里的学习竞争。 不仅美国面临着这一问题的困扰，许多国家都面临着这一问题的纠缠。但不管如何，我们始终坚信：社会、政府提供的教育机会，乃是全社会每个人的基本权利，是每个人的人权，应该平等分配，而积极行动政策“本身看起来就在违背平等原则”(p44)。 综观社会所提供的教育机会平等与非社会所提供的教育机会平等，可以得出这样的结论：社会所提供的发展潜能、取得高“考分”等非基本权利的教育机会，是全社会每个人的基本权利，应该人人完全平等。天赋、家庭、运气等非社会所提供的教育机会，则是幸运者的个人权利，无论多么不平等，他人都无权干涉，但幸运者利用较多教育机会所获得的较多教育权利，却因较多地利用了共享的教育资源而应补偿给教育机会较少者以相应教育权利。这就是教育机会平等的主旨。 收稿日期：20071121 注释： ①1964年民权法案第六条的内容是：“每个联邦政府部门应该采取措施终止一切以任何形式接受联邦财政资助的项目中的歧视行为，包括终止财政援助。”第七条的内容是：“任何雇主或劳工组织，因为种族、肤色、宗教信仰、性别或出生地，而实施的任何形式的歧视性雇佣都是非法的。将建立平等就业机会委员会，通过调查、谈判、调解、说服甚至在必要时实施民事诉讼以确保本条款的实施。”（参见托马斯·戴伊著，彭勃等译：《理解公共政策》，华夏出版社，2005年，第216页） ②巴克的平均绩点是3.51，医学倾向测试成绩分别为口试96，数量94，科学97，一般信息72。特别录取学生的平均绩点为2.62，医学倾向测试成绩分别为口试34，数量30，科学37，一般信息18。（参见托马斯·戴伊著，彭勃等译：《理解公共政策》，华夏出版社，2005年，第218页） ③最高法院建议大学可以采用一种录取计划，考虑申请人的弱势种族背景而在综合评价时加分，但不要设置任何数量配额或将任何人排除在对任何录取名额的竞争之外。（参见托马斯·戴伊著，彭勃等译：《理解公共政策》，华夏出版社，2005年，第218页）