新课标极力倡导“探究式”的学习方式。新课标实施四年来，尽管越来越多的老师已经意识到了让学生参与探究式学习的重要性，但是，老师该选什么内容让学生探究，怎么选择以及为什么选这些内容让学生探究等问题，在一线的教育教学实践活动中仍然明显存在。在本文中，我们想谈谈自己对中学语文探究活动开展的一些肤浅认识和体会。先看下面这几则听课过程中搜集到的教学案例：案例一、一位老师上《唐雎不辱使命》，中有“休祲降于天”这个句子，这位老师赞同课外资料上把“休”和“祲”处理成偏义词组的说法，认为书上注释成并列词组是不准确的，于是要让学生在这两者中间做一番探究。这位老师把课堂组织得井井有条，庄严神圣，学生讨论过去讨论过来最终没有定论。课堂却不无活泼热闹。案例二、一位老师教《生于忧患，死于安乐》。他读到“空乏其身，行拂乱其所为，然后动心忍性，曾益其所不能”，自我感觉“空乏其身，行拂乱其所为”这句话读起来非常拗口，于是建议同学们把“身”字后面的逗号标到“行”字的后面，并且让大家反复琢磨反复体会，然后再讨论和探究他的标点与课文的标点之优劣，最后还亲自从语气、语义、语法等方面进行阐述论证。案例三、还有位老师教李商隐的《锦瑟》。他先让同学们朗读全诗，然后问学生该如何理解这首诗。同学谈了自己的看法后，老师抓住机会抛出了自己精心准备的教学内容，说历来诗家和学者对这首诗的理解有分歧，然后把刘攽《中山诗话》的“情诗说”、冯浩《玉溪生诗歌笺注》的“悼亡诗说”、《缃素杂记》中的“咏物诗说”以及张采玉《玉溪生年谱汇笺》中的“述志伤世说”和盘托出，发动学生参与谈论，讨论完毕，课也就上完了。比案例一二老师“高明”和“进步”的地方是，案例三中的老师没有给学生一个固定的答案，也没有谈自己对这首诗的理解和看法。似乎体现了新课程的某些要求。案例一和二中，执教者是不是有邯郸学步、过犹不及的毛病呢？其实，这引出了一个有意义的话题，那就是，在新课标条件下，是不是什么东西、什么内容都可以拿来探究一番、合作一番呢？是不是只要这节课上备有学生讨论的内容、又让学生参与讨论了这些内容就算是真正合作过了、真正探究过了？也不用问这些内容应该不应该、值得不值得去讨论、去探究？答案一定是否定的。我们在想，如此探究，与孔乙己让孩子们探究“茴香豆”的“茴”字有几种写法有什么区别呢？案例三存在的问题则显得隐秘些。执教者选取的内容本身是具有研究探讨价值的，只是晦涩艰深的李商隐诗拿来给中学生探究，是不是太难为了孩子们？学术界尚存争议的东西，就这样轻松干脆地抛给十多岁的孩子，我们是不是也太不负责任了？如此引导学生探究学习，有一个隐含的前提条件，即学生已经懂得了这首诗的大意。事实上，在那节课上，学生并没有真正搞懂诗的大意。可见，前后之间存在逻辑上的矛盾。那么，问题出在哪里呢？问题出在这位老师让学生以“探究式”学习方式来理解这首诗。他完全可以用另外的方式来教学这首诗。下面，我们从两方面谈自己对选择探究式学习内容的理解和做法。先说说哪些问题不具有探究讨论的价值。首先，人们认识事物的一般规律是：先搞懂它“是什么”，然后才能回答“为什么”、“怎么样”“、为什么会这样”之类的问题。如果我们把简单的“是什么”的问题都拿来让学生讨论，比如探究《祝福》是不是选自《彷徨》，“愚公年且九十”中“且”字意思是不是“将近”之类的问题，就显得没有必要。也许有人认为教学中不存在如此简单的做法。不过，我们在日常的听评课活动中，确实见过老师让学生讨论“胡屠户”是不是很势利、很虚伪之类的问题。因此，我们反对语文课堂教学中，不分轻重主次，随意让学生讨论问题的做法。我们并不认为所有问题都具有探究的价值。其次，“为什么”，“怎么样”，“为什么会这样”这样的问题也不是都有探究讨论的必要。比如，老师已经介绍了莫泊桑创作《我的叔叔于勒》的时代背景和写作意图，在分析了菲利普夫妇的性格特征之后，还让学生讨论探究菲利普夫妇为什么会是这样的人。再次，一些大多数学生都会认同的问题。如学完《应有格物致知精神》后，让学生探究学习化学物理需不需要实验精神，受定势思维的影响，学生十有_会答“需要”。答案是众口一词的问题，其讨论探究的价值不大。这道理就像数学课上让学生探究勾股定理的证明，物理课上让学生探究阳光是不是七色的一样，实属没有必要。最后，超出了学生认知和接受水平的问题。探究的目的是为了激发学生学习知识的兴趣，体验学习的快乐，养成动脑筋、善思考、愿探索的习惯。如果我们违反知识学习的一般规律，任意拔高知识接受者的认知水平，让探究临空架设在虚无之上，学生学得似是而非，似懂非懂，反而挫伤了他们原有的求知欲望，徒增畏难情绪。这不是适得其反了吗？比如让初中学生去探究召陵六骏的基因，去考证桃花源究竟在哪里之类研究生论文才做的题目。那么，哪些问题是有探究价值、有讨论必要的问题呢？根据我们的教学、教研实践和后来的反思与总结，我们发现具有探究价值的问题有下面一些基本的特点。第一，应该是注重学习过程体验和学习方法指导、注重学生情感熏陶和正确人生态度、价值观点培养的问题。符合这一要求的最好的原始材料是教材中每个单元之后的综合性学习（研究性学习）内容。比如让学生去探究人类起源的初步知识，探究名人读书的特有方法，探讨月球的奥秘和人类研究月球的基本现状等问题。这些问题趣味性强，学生愿意、乐于去探索研究。他们在探究的过程中，能够体验到探究式学习的快乐，明白、珍视并学习前人追求真理的可贵精神。所以，新课标在“基本理念”部分中特意指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生自主探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”我们应该充分挖掘和利用教材的这一极具价值的宝贵资源。当然，我们也可以自己另外创设一些类似的讨论话题，让学生真正参与探究，慢慢引导学生学习方式的转变。一名留学瑞典的中国学生写了一篇文章，说瑞典老师为了让同学们懂得尊重和理解他人的道理，老师告诉大家要带他们到大街上去逛逛，不过得作好准备。他让一些同学扮演盲人和肢残者，并找来残疾人专用车。让另外一些同学牵着“盲人”或推着车上的“肢残者”过马路，以体验残疾人生活的困难，从而勾起学生的恻隐之心。回到
学校后，老师又让学生自己组织同学对此进行讨论，在愉悦轻松中实现教育的目的。其实，这就是新课标倡导的探究式学习的一种形式，让学生在过程中学习知识、在过程中体验生活、在过程中领略人生，这就是“探究”的真义。毛主席在《实践论》中指出：“我们的实践证明，感觉到了的东西，我们不能立刻理解它；只有理解到了的东西，我们才能更深刻地感觉它。”这里的“感觉”、“理解”也就是新课标主张的过程中体验、过程中探究和过程中感受与认识。第二，应该是有可比性、可讨论性的问题。比如，九年级上期第三单元综合性学习安排学生就纸质书籍和“图画”书籍（如电视画面、网页等）优越性展开讨论。这里我们再看一则《中学语文教育心理学》（杨成章主编）中选取的教育案例。上世纪90年代初，有位老师上《梁生宝买稻种》，课开始的时候，他问学生喜欢不喜欢这篇课文，出乎意料之外的是，绝大多数学生都说不喜欢，班上只有几个学生说喜欢。这位老师请不喜欢这篇文章的同学先谈谈自己不喜欢的理由。同学们七嘴八舌的议论开来，有人说读了这篇课文，梁生宝的那副穷酸相让人倒胃口，有人说这篇文章太老了，梁生宝太小家子气了，一夜两角钱的住宿费也舍不得出，一分钱都恨不得掰成两半来用。还有人说这篇文章像“催眠曲”，是给大家“洗脑子”的，怪讨厌。老师又请少数喜欢的同学谈谈喜欢的理由。一个同学说道：“我喜欢这篇课文是因为梁生宝舍不得花钱的艰苦朴素精神打动了我，他一心想着家乡的精神值得我们学习，特别是在今天,物质财富比较丰富的今天，我们更不能丢掉了这种宝贵的精神。”一个同学说：“这篇文章写得好，好在它用的语言是生活中话语。一部优秀的著作并不都是用惊人的语言写成。这篇文章的语言朴实无华，平平淡淡，甚至傻里傻气，这样反而有助于表现中心。我们要了解过去的岁月，像我们这样的青少年，更有必要了解过去，不能把它给淡忘了。”课堂里鸦雀无声，显然大家都被这两位小评论家的发言折服了。老师继续请不喜欢的同学发言。由于思想和观点的碰撞，一些同学的认识开始发生了变化。原来坚持不喜欢的部分同学开始转向喜欢。在这样的辩论中，学生既体验到探究带来的快乐，也转变了对学习这篇文章的一个根本态度，还受到了情操的陶冶和思想认识的提高。具有可辩论性的问题是适合学生探究讨论的问题。第三，应该是包容性比较大的文章或文学作品。作品“形象总是大于思想”，优秀的文章主题或写法往往是“多元”的，阅读欣赏这些文章，就像苏轼在观赏庐山，横看竖看各不一样。优秀篇章历经时间的检验，像一杯浓香四溢甘醇美味的浓茶或酒酿，越品越有味。加上读者的阅读审美经验，很容易出现“一千个读者有一千个哈姆莱特”的可喜情况。鲁迅的《故乡》、《药》、《阿q正传》就是这样的作品。比如《故乡》，有人说它反映了辛亥革命后江浙
农村中农民和中小
工商业者日趋破产日益贫穷的严峻现实；也有人说它描绘了“三幅故乡图”（过去的故乡、现在的故乡和未来理想中的故乡），作者心目中的故乡就是风雨飘摇中的祖国；还有人说小说表现的是美的毁灭和丑的崭现。探究讨论类似的作品，有帮于提升学生的审美阅读鉴赏水平，也有助于陶冶他们的性情，无形中也影响了他们的思想。最后，是在多数学生认知水平范围之内的问题。如前所述，我们认为，不能脱离学生实际来设计探究的问题。庄子说：“井蛙不可语于天者，拘于墟也；夏虫不可语于冰者，拘于时也”。这话在今天仍然具有指导意义。这些年来，尽管我们一直在教学一线学习、领会新课标的精神，在努力地转变自己固有的传统的或许过时的、落伍的教育观念，尽管我们躬亲示范、反思自我，想努力践行新课标的这一要求，然而，回顾四年来我们已经走过的路程，我们发现，在升学压力之下，学生实际的学习方式离课标既定的探究式学习目标还有相当长的一段距离。新课标倡导的这一基本理念远未深入人心。这一理念像远方迷雾中的灯塔，闪闪烁烁又隐隐约约，叫人可望而不可即。对部分老师言，探究式学习还像一块鸡肋，食之无味，弃之可惜。至于那种不考虑探究内容的选择原则，随意拣几个问题让学生讨论的极端、简单的做法，与新课标的要求定是南辕北辙、背道而驰，我们持坚决反对的态度。